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Universitätszeitung
- Bandzählung
- 8.1964
- Erscheinungsdatum
- 1964
- Sprache
- Deutsch
- Signatur
- Z. gr. 2. 459
- Vorlage
- SLUB Dresden
- Digitalisat
- SLUB Dresden
- Nutzungshinweis
- Freier Zugang - Rechte vorbehalten 1.0
- URN
- urn:nbn:de:bsz:14-db-id1770109730-196400001
- PURL
- http://digital.slub-dresden.de/id1770109730-19640000
- OAI-Identifier
- oai:de:slub-dresden:db:id-1770109730-19640000
- Sammlungen
- Saxonica
- LDP: Zeitungen der Universitäten Sachsens (1945-1991)
- Bemerkung
- Teilweise mit vorlagebedingtem Textverlust.
- Strukturtyp
- Band
- Parlamentsperiode
- -
- Wahlperiode
- -
- Digitalisat
- SLUB Dresden
- Strukturtyp
- Ausgabe
- Parlamentsperiode
- -
- Wahlperiode
- -
-
Zeitschrift
Universitätszeitung
-
Band
Band 8.1964
-
- Ausgabe Nr. 1/2, 9. Januar 1
- Ausgabe Nr. 3, 16. Januar 1
- Ausgabe Nr. 4, 23. Januar 1
- Ausgabe Nr. 5, 30. Januar 1
- Ausgabe Nr. 6, 6. Februar 1
- Ausgabe Nr. 7, 13. Februar 1
- Ausgabe Nr. 8, 20. Februar 1
- Ausgabe Nr. 9, 27. Februar 1
- Ausgabe Nr. 10, 5. März 1
- Ausgabe Nr. 11, 12. März 1
- Ausgabe Nr. 12/13, 19. März 1
- Ausgabe Nr. 14, 2. April 1
- Ausgabe Nr. 15, 9. April 1
- Ausgabe Nr. 16, 16. April 1
- Ausgabe Nr. 17, 23. April 1
- Ausgabe Nr. 18, 30. April 1
- Ausgabe Nr. 19, 14. Mai 1
- Ausgabe Nr. 20, 21. Mai 1
- Ausgabe Nr. 21, 28. Mai 1
- Ausgabe Nr. 22, 4. Juni 1
- Ausgabe Nr. 23, 11. Juni 1
- Ausgabe Nr. 24, 18. Juni 1
- Ausgabe Nr. 25, 25. Juni 1
- Ausgabe Nr. 26, 2. Juli 1
- Ausgabe Nr. 27, 9. Juli 1
- Ausgabe Nr. 28, 16. Juli 1
- Ausgabe Nr. 29, 23. Juli 1
- Ausgabe Nr. 30, 30. Juli 1
- Ausgabe Nr. 31, 6. August 1
- Ausgabe Nr. 33, 13. August 1
- Ausgabe Nr. 33, 20. August 1
- Ausgabe Nr. 34, 3. September 1
- Ausgabe Nr. 35-38, 24. September 1
- Ausgabe Nr. 39, 2. Oktober 1
- Ausgabe Nr. 40, 8. Oktober 1
- Ausgabe Nr. 41, 15. Oktober 1
- Ausgabe Nr. 42, 22. Oktober 1
- Ausgabe Nr. 43, 29. Oktober 1
- Ausgabe Nr. 44, 5. November 1
- Ausgabe Nr. 45, 12. November 1
- Ausgabe Nr. 46, 19. November 1
- Ausgabe Nr. 47/48, 26. November 1
- Ausgabe Nr. 49, 3. Dezember 1
- Ausgabe Nr. 50/51, 10. Dezember 1
-
Band
Band 8.1964
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I n den „Grundsätzen“ wird die Einheit lichkeit unseres Bildungssystems von der Vorschulerziehung bis zur Fach- und Hochschulausbildung gefordert. Das heißt, daß sich auch die Universitätsaus bildung auf die Ziele des gesamten Systems orientieren muß. Dabei kommt auf allen Stufen unseres Erziehungsprozesses der Be stimmung eines exakten Grundwissens be sondere Bedeutung zu. Zugleich wird damit die Frage nach dem Verhältnis von Grund- und Spezialwissen aufgeworfen. In unserer Zeit, in der sich das Wissensgut der Mensch heit etwa alle sieben Jahre verdoppelt, ist es unumgänglich, diese Summe von Er kenntnissen neu zu ordnen und zu sichten (vgl. L. Oppermann, Die wissenschaftlich- technische Revolution und das einheitliche sozialistische Bildungssystem, in: „Einheit“, 7/64). Da die Ausbildungszeit nicht willkür lich verlängert werden kann, ist es außer ordentlich wichtig, aus dem angehäuften Wissensschatz einer bestimmten Wissen schaft ein Grundwissen zu fixieren, das je derzeit durch Spezialwissen erweitert wer den kann. Es ist unsere Aufgabe, in dieser Richtung weitere Untersuchungen anzustel len und solche Deutungen, es handele sich dabei nur um das Streichen alles Überflüs sigen aus unseren Lehrbüchern, nicht zuzu lassen. Vielmehr ist das Grundwissen einer wissenschaftlichen Disziplin nur aus den Forderungen der gegenwärtigen und zu künftigen Gesellschaft zu gewinnen. Lothar Oppermann gibt folgende Definition des Grundwissens (wieder nach ..Einheit“, 7/64. S. 33 f.): „Dieses Wissen muß so beschaffen sein, daß es einen Überblick über das System der Wissenschaften und der Produktion ge währt, die grundlegenden Gesetzmäßigkei ten der Entwicklung in Natur und Gesell schaft vermittelt, die Möglichkeit gibt, die geistigen Fähigkeiten sowie Arbeitsfertig keiten zu entwickeln und daß es sich in relativ begrenzter Zeit vermitteln läßt. Es muß auch so geartet sein, daß es sich in den nächsten Jahrzehnten auch durch die wei tergehende wissenschaftliche Entwicklung nicht wesentlich ändert.“ Grundwissen enthält also nicht nur sta tische Wissensspeicherung, sondern zugleich ein Maximum an Methoden des Wissenser werbs. Das Grundwissen muß die Ausbil dung vom möglichen Beginn der Bekannt- schaft mit dem Fach bis zum fertigen Be rufsbild umfassen und den einzelnen Bil dungsetappen zugemessen werden. Welche vorläufigen Schlußfolgerungen er geben sich daraus für die Lehrerausbildung in literaturwissenschaftlichen Disziplinen? Spätestens während der schulpraktischen Übungen im 5. und 6. Semester und im großen Schulpraktikum offenbaren sich die Mängel der derzeitigen Ausbildung. Viele Studenten sind nicht in der Lage, ihnen be reits vermittelte Kenntnisse auf neue Ge biete und auf neue Werke anzuwenden. Oft ist es nur die inhaltliche Verallgemeine rung, die sie formelhaft auf thematisch ähn liche Dichtungen übertragen. Da der Lehrer student seinen Schülern die inhaltliche Aus sage aber als Ergebnisse und im Prozeß der Herausbildung des Gedankens vermitteln soll, bleibt dem Methodiker in solchem Falle nichts anderes übrig, als die Dichtung Gesichertes Grundwissen besserer Unterricht Von Waltraud Geißler, Institut für Pädagogik der Friedrich-Schiller- Universität Jena noch einmal zu erschließen. Dabei begreift mancher Lehrerstudent nicht, warum er mit der thesenartigen Darstellung des Haupt gedankens einer Dichtung weder für seinen Unterricht noch für seine eigene Erlebnis fähigkeit etwas gewonnen hat. Manchmal deckt aber auch der Unterricht selbst erst die Wissens- und Könnenslücken auf. Dafür ein " Beispiel: Es geschieht oft, daß die Schüler den Aufbau der Stunde durch Vorwegnah me des Ergebnisses durchkreuzen. Sie er fassen schnell und sicher den Gehalt einer Dichtung und wollen ihn mit Stolz auf ihre Denkleistung auch vortragen. Im Grunde ist damit die Stunde beendet, auch wenn durch Verzögerungstaktik der Unterricht bis zum Klingelzeichen fortgesetzt wird. Diesem Versagen entspricht ein Mangel in der Ausbildung. Die Methoden der lite rarischen Analyse sind bisher noch zu we nig erforscht und verallgemeinert. Selbst verständlich spielt bei jeder Kunstbetrach tung der individuelle Faktor eine bedeu tende Rolle; das enthebt uns aber nicht der Pflicht, die Gesetzmäßigkeiten des methodi schen Herangehens an die Kunstwerke zu präzisieren und sie ebenso zu verallgemei nern und zu lehren wie etwa bestimmte historische Zusammenhänge. Die Literatur wissenschaft vereinigt in sich ja Literatur geschichte und Literaturästhetik, deren me thodische Besonderheiten wiederum sauber unterschieden werden müssen, weil — was paradox klingen mag — eigentlich erst beide zusammengenommen die Interpretation der Literatur ermöglichen. Wie kommt es aber, daß Dichtung in der Schule immer noch häufig als Illustration zur Geschichte be nutzt wird? Ein Teil der Deutschlehrer be sitzt picht die nötigen ästhetischen Kennt nisse und unterschlägt diese Seite der Lite ratur, ein anderer wiederum behandelt in der ersten Unterrichtsstunde den Inhalt und in der zweiten die Form. Das gibt einen einseitigen, verarmten Unterricht, weil die Erkenntnis vom Primat des Inhalts falsch ausgelegt wird. Was nun im einzelnen auch der Grund für eine solche Historisierung unserer Deutschstunden sein mag, die Bereitschaft der Lehrer zum Bessermachen hat noch nie gefehlt. Da nützt es nichts, diese Erschei nung immer wieder anzuprangern, sie läßt sich wohl nur beseitigen, wenn wir den Stand der Wissenschaft mit ihrer Methodo logie an den erhöhten Anforderungen un serer Gesellschaft überprüfen und wenn wir dementsprechend unsere Lehrweise ändern. Dann brauchen Seminare auch nicht mehr nach dem Schema Referat — Diskus sion zu verlaufen. Man könnte durchaus deduktiv das Ergebnis vorwegnehmend die einzelnen Schritte dahin verfolgen. Dich tung ist doch in einem hohen Grade unmit telbar verständlich. Diese Schritte muß der Student erkennen und verfolgen. Die am Ende des Seminars gewonnene Einsicht ist dann durchaus nicht mehr gleich der zu Anfang stehenden Erkenntnis, die meist nur die ersten Eindrücke über das Kunstwerk widerspiegelt. Es handelt sich hier um eine vorläufige, undifferenzierte Abstraktion, die im Verlaufe der Arbeit am Text noch be stätigt oder auch korrigiert werden muß. Der Analyse fällt eine weitaus größere Be deutung zu als einem allgemeinen Philoso ¬ phieren über den Inhalt des Werkes, denn nur im Prozeß der geistigen Auseinander setzung mit der Dichtung selbst werden echte Erkenntnisse und Überzeugungen ge schaffen. Solche wissenschaftlichen Fertig keiten muß der Lehrerstudent dann seinen Schülern weitergeben. Gerade auf diesem Gebiet sieht es in unseren Schulstunden oft recht trüb aus. Schüler wie Studenten sind vielfach sehr schnell dabei, mit allgemein sten Antworten aufzuwarten. Soll aber der Beweis dafür angetreten werden, geraten sie bald ins Schwimmen. Sie übertragen nämlich lediglich die einmal gewonnene Einsicht auf ähnliche Gegenstände und Pro bleme, ohne sie erneut zu überprüfen. Die dabei getroffenen Verallgemeinerungen sind nicht falsch, aber sie sind für einen jungen Menschen wertlos, weil ihm das wirkliche Geschehen dahinter nicht sichtbar bleibt. Der Unterricht kann auf solche ste reotype Weise sehr schnell freudlos werden. Die Studenten unterscheiden sich kaum voneinander. Ein echter Denkprozeß aber geht vom Besonderen aus und erschließt sich stufenweise das Allgemeine. Dem Grundwissen obliegt aber gleichzei tig eine weitere Aufgabe. Es soll so be schaffen sein, daß es die Brücke zu angren zenden Wissensbereichen schlägt. Ein Stu dent der Fächer Germanistik und Geschich- te zum Beispiel muß seine historischen Kenntnisse einer bestimmten Epoche pro duktiv auf die Literaturgeschichte des glei chen Zeitraums anwenden können. Das gleiche gilt für die ästhetischen Kategorien, die ebenfalls bei Literaturanalysen im je weiligen Nebenfach nicht von neuem er arbeitet werden dürften. Hier haben die verschiedenen literaturwissenschaftlichen Institute der Universität eine große gemein same Aufgabe. Durch kollektive Zusammen arbeit können sie das Studium wesentlich produktiver gestalten. Diese Hinweise zielen schon auf die gro ßen Aufgaben im kommenden Studienjahr. Wir müssen exakt das Grundwissen für das gesamte Studium und dessen einzelne Ab schnitte ermitteln. Damit leisten wir einen wichtigen Beitrag zur besseren Ausbildung der Lehrerstudenten an der Philosophi schen Fakultät. D er zur Diskussion gestellte Entwurf des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems erfordert gebiete risch ein enges und abgestimmtes Zusammenwirken aller an der Bil dung und Erziehung unserer Jugend Betei ligten. Aus diesem Grund muß auch der Hochschullehrer unmittelbar Kontakt mit der Schule halten, zumal wenn er selbst auch Lehrerbildner ist, und zu brennenden Fragen Stellung nehmen. Für alle lehrerbil denden Fachrichtungen unserer Universität sind deshalb Schulbezogenheit und Praxis verbundenheit echte Arheitsprinzipien. und Wir haben oft aus der Schulpraxis treffende Hinweise für die Verbesserung unserer Ar beit erhalten, für die wir stets dankbar wa ren und sind. Aus diesem Grund fühlen wir uns auch verpflichtet, an die Schule von un serer Warte aus kritische Worte zu richten Und fachliche Ratschläge zu erteilen, um den wissenschaftlichen und technischen Höchst stand erreichen zu helfen. Als inhaltsreiche Feststellung sind im Ent wurf der Grundsätze folgende Worte ge wählt: „Auf der Grundlage gesicherter wis senschaftlicher Kenntnisse entwickeln sich intellektuelle Fähigkeiten, wie das logische Denken, die selbständige schöpferische Ar beit, die Fähigkeit zum selbständigen Wis senserwerb und das Streben nach ständiger Vervollkommnung der Bildung. In den all gemeinbildenden Schulen werden bisher noch nicht alle Schüler befähigt, selbständig Wissen zu erwerben und mit dem erworbe nen Wissen sinnvoll und schöpferisch zu ar beiten und die Zusammenhänge und Gesetz mäßigkeiten in Natur und Gesellschaft zu erkennen.“ Diese Formulierung findet unsere unein geschränkte Zustimmung. Damit erhebt sich aber zugleich die Frage, wie notwendige Veränderungen erreicht werden können. Es findet allgemein Zustimmung, daß der Wissensstoff in jedem Fach in den letzten Jahrzehnten stets angewachsen ist, so daß auf eine annähernd lückenlose Stoffdarbie tung verzichtet werden muß. Es gilt viel mehr, mit pädagogischem Geschick eine ex emplarische Stoffauswahl entscheidender Grundkenntnisse zu treffen, die als Allge meinbildung zugleich optimale Grundlagen "rr den Aufbau späterer Wissensbereiche le gen. Dieses elementare Wissen muß aber Wissens hunger wecken Von Prof. Dr. phil. habil. Gerhard Lukas, Prodekan der Philosophischen Fakulfät der Martin- Luther-Universität Halle - Wittenberg weit mehr als bisher gefestigt werden; denn es ist Allgemeinbildung, die Voraussetzung für die berufsvorbereitende Bildung. Es muß also schon in der Schule das „Vielerlei“ als zusammenhangloser, unsystematischer und deshalb nicht anwendbarer Wissensstoff ver mieden werden, der unverarbeitet einge paukt wird und rasch dem Gedächtnis wie der entschwindet. Unsere Schule ist leider von der Sucht nach einem enzyklopädischen Wissen nicht freizusprechen. Das ist ein sehr ernster Vorwurf, denn nur geordnetes und gefestigtes Wissen ist jederzeit anwendbar und ausbaufähig. Es entwickelt zugleich ent scheidend die Denkkapazität, fördert intel lektuelle Fähigkeiten und führt durch das ständige Ringen mit dem Stoff zur Logik und befähigt zur schöpferischen Arbeit. Al lein diese wiederum kann der Zündende Fun ke werden, der Wissenshunger entfacht und das Streben nach selbständigem Wissenser werb mit geistiger Rastlosigkeit auch nach der Schulzeit bewirkt. Diese Erkenntnisse haben für die gesamte Schulzeit Geltung, also auch schon für die Unterstufe. Ehe man neue Methoden ein führt, den Lehrstoff einzelner Disziplinen einfach vorverlegt, z. B. das Rechnen mit einer Unbekannten auf Ende des 1. Schul jahres, sollte man nach den didaktischen Prinzipien der Faßlichkeit und Altersgemäß heit genau prüfen. Ehe man nicht exakte Er fahrungswerte vorliegen hat, sollte man sich vor einer vorschnellen Verallgemeinerung hüten. Es kommt vielmehr in der Unterstufe darauf an, einen festen und tragfähigen Grundstock zu legen. Dies können aber nur erfahrene Pädagogen, die auch fachlich ein gutes Niveau aufweisen, Überblick besitzen und Schwerpunkte vom Gesichtsfeld des not wendigen Grundwissens aus zu setzen ver mögen. Aber hier gibt es ein gewisses Kuriosum. Man forderte die Qualifizierung der Unter stufenlehrer; das ist in Ordnung. War diese aber erfolgt, wanderten erfahrene Unterstu fenlehrer in die Mittelstufe ab, so daß jetzt meist beruflich sehr junge Kollegen dort tä tig sind, die auch nicht immer das notwen dige Niveau aufweisen. Dieser Umstand ist ein ernstes Hemmnis. Auch sollte der Prüfungsmodus überprüft Werden. Störend wirkt aus mehreren Grün den die Prüfungsfülle, die eine gewisse Psy chose schafft. Die Kinder kennen ihre Ein- zelleistungen meist bis auf das Zehntel ge nau. Man sollte aber vielmehr auf die Denk fähigkeit Wert legen. Der Stoff ist dann nicht mehr Selbstzweck, sondern er wird geistig verarbeitet, als ein entscheidendes Mittel, den Denkprozeß zu fördern. Damit muß man vom reinen Abfragen angelernten Wissens abkommen, denn primitives Einpauken und Abfragen fördern nicht unsere sozialistische Schule und führen uns nicht dahin, unsere Jugend zu ausgereiften Persönlichkeiten werden zu lassen. Jede Endnote sollte aber das Persönlichkeitsbild mit erfassen. Zugleich sollte man auch in den Zensuren konsequenter sein. Gute Noten in einer Klasse sind sehr erfreulich. Leider weisen sie nicht immer den guten Lehrer nach, der Denkfähigkeit und schöpferische Arbeit ent wickelt hat. Mitunter sind es bequeme No ten, „um nicht oben anzuecken“. Einen Lei stungswettbewerb auch unter den Pädago gen zu führen, ist sehr wünschenswert; ihn aber vornehmlich nach den gegebenen Zen suren auszurichten, erscheint im Wert frag würdig. Auch sollte man frühzeitig das Ge fühl für die Selbstverantwortung wecken und sie stetig entwickeln. Damit würden zu gleich die Zielstrebigkeit, gezielte Willens bildung und geistige Disziplinierung erreicht werden, die äußere Disziplinlosigkeit aus schließen. Natürlich muß hierbei Konse quenz mit klaren Entscheidungen gezeigt werden. Bei allem Verständnis für die Ju gend und aller Liebe zu ihr muß diese doch etwas härter angepackt werden. Es geschieht zu ihrem Wohl und sie wird es uns danken. Sie will gefordert werden, und wir müssen sie zu hohen Leistungen herausfordern, gleichzeitig ihr aber behilflich sein, diese zu erreichen. Dann werden die Schulabgänger unserer erweiterten Oberschule wirklich reife junge Leute sein, die ein gesichertes und damit an wendbares Wissen aufweisen, das allein zum Können führt, die Zusammenhänge zu über schauen vermögen, geistig beweglich sind, ihre Gedanken in klaren Worten zusammen hängend darzubieten gelernt haben und die im ganzen den Eindruck einer Persönlichkeit erwecken. Dazu gehört ebenfalls die ein wandfreie Beherrschung der Muttersprache. Darauf muß gesteigerter Wert gelegt wer den, denn an ihr entwickelt sich zunächst das logische Denken. Logik, schöpferisches Arbeiten, geistige Selbständigkeit und In itiativfreudigkeit, Selbstverantworturg, Wil lenskraft und „Stehvermögen“ sind schließ lich Voraussetzung für ein erfolgreiches Stu dium. Hier müssen wir leider immer wieder erhebliche Lücken feststellen, die eine ni veauvolle Arbeit an der Universität maßgeb lich erschweren. Diese Lücken vermögen wir aber nicht immer zu schließen. Dazu ist es während des Studiums zu spät. Der Grund stock für diese Wertigkeiten muß unbedingt in der Schule gelegt werden. Das ist unser Hauptanliegen als Bitte an die Schule. Es erfüllt uns mit Sorge, ob die so begrü ßenswerten Grundsätze des einheitlichen so zialistischen Bildungssystems von unserer jetzigen Schule voll erfüllt werden können. Damit berühre ich einen Punkt, der seit Jah ren diskutiert wird und noch nicht befriedi gend gelöst ist: die Lehrerweiterbildung. Wir haben in unserer Republik verschiedene Kategorien von Lehrern. Hier muß erst ein mal eine gewisse Angleichung nach „oben“ erfolgen. Man sollte endlich wie in anderen akademischen Berufen die Weiterbildungs pflicht einführen. Ein großer Teil unserer heutigen Hochschullehrer war einst Lehrer an Schulen; sie blieben mit der Wissenschaft verbunden, bildeten sich weiter und strebten einem höheren Ziel im Sinne der fachlichen Qualifizierung zu. Wollen wir von diesem Grundprinzip ganz abkommen? Hat nicht auch der Lehrer einen Anspruch darauf, mit dem neuesten Stand der Wissenschaft in Verbindung und damit vertraut zu bleiben? Die Universitäten und Hochschulen sind da zu bereit und haben vielfältige Angebote unterbreitet. Es ist jedoch immer wieder be drückend, wenn ausgeschriebene Kurse nur schwach besucht werden oder zum Teil ab gesetzt werden müssen. Um nützlich wirken zu können, muß es natürlich eine straffe Weiterbildung sein, die notwendigerweise auch mit einer Beurteilung abschließt. Auch aus diesem Grund ist ein noch engeres Zu sammenwirken zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Staatssekretariat für das Hoch- und Fachschulwesen und sei nen Institutionen zu wünschen, ist es doch eine notwendige Voraussetzung, um das ein heitliche sozialistische Bildungssystem opti mal Wirklichkeit werden zu lassen. UZ 35-38 64, Seite 25
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